Dott. W.di Bitetto – Medico-psicoterapeuta.

Dott.ssa M.Del Nobile – Psicologa -Professionista nel Settore Risorse Umane

Sig.na A. Grasso – Laureanda Scienze Della Formazione Continua,Università di Foggia

3 marzo 2012

presso il Centro Giovanile A.R.V. – Piazza mercato – Manfredonia (FG)

OBIETTIVI

Il Laboratorio di Ricerca Attiva del Lavoro è finalizzato al raggiungimento dei seguenti obiettivi:

• Trasferire conoscenze e competenze necessarie per realizzare una lettera di presentazione efficace.

• Trasferire conoscenze e competenze necessarie per scrivere un curriculum vitae efficace.

• Trasferire capacità utili a gestire e affrontare un colloquio di lavoro.

DESTINATARI

Il Laboratorio di Ricerca Attiva del Lavoro è rivolto a studenti universitari, laureandi e laureati.

Dott.ssa Mara Pasqua – Psicologa – Psicoterapeuta

Dott.ssa Tiziana Prencipe – Psicologa

Da ottobre a dicembre 2011, l’Associazione “PsicosomaticaMente” ha tenuto il 1° corso di “Training Autogeno” coordinato dal Dott. Walter di Bitetto e condotto dalla Dott.ssa Marialibera Pasqua coadiuvata dalla Dott.ssa Tiziana Prencipe.

Il corso ha suscitato nei partecipanti molto interesse e, al termine dello stesso, ognuno di loro ha espresso soddisfazione sia per aver raggiunto gli obiettivi desiderati (ad esempio, combattere l’insonnia, diminuire l’ansia, ecc.), ma anche per il clima accogliente che si è creato nel gruppo di lavoro.

Il Training Autogeno, ideato nel 1932 da J. H. Schultz, neurologo e psichiatra tedesco, è una tecnica di rilassamento e auto distensione psichica e somatica. Permette di ridurre la tensione e di ripristinare uno stato di calma. Consente di ottenere un recupero di energia e di promuovere un giusto equilibrio neuro-vegetativo.

L’obiettivo di Schultz era di rendere il paziente meno vincolato al terapeuta e divenire lui stesso, in prima persona, autore del proprio miglioramento e del proprio benessere.

Come indica il nome stesso, il Training Autogeno è una tecnica di allenamento che

” si genera da sé”, vale a dire l’individuo la mette in pratica in prima persona sotto la guida di un esperto. Una volta appresi, gli esercizi possono essere praticati da soli a casa propria.

Data la relativa facilità della tecnica e gli esiti positivi che produce, il Training Autogeno si rivolge non solo a chi desidera alleviare un disagio, ma anche a chi, pur godendo di un buono stato di salute, desidera migliorare la qualità della propria vita raggiungendo uno stato ottimale di equilibrio e benessere psico-fisico. Una partecipante al corso ha descritto in un protocollo di auto-osservazione delle sue esperienze, come questa tecnica può rendere migliore la vita di tutti i giorni: “Sono in macchina. Sono un po’ agitata e per tranquillizzarmi ripenso al benessere provato durante e dopo il Training. Non è illusione ma benessere reale che posso rivivere ogni volta lo desideri. Riesco a tranquillizzarmi ripetendo: Sono calma, tranquilla e rilassata”.

Con il Training Autogeno si acquisiscono maggior sicurezza e fiducia. Si è in grado di rimanere più calmi e distesi e diviene possibile scaricare in maniera minore le tensioni sui vari organi, ottenendo efficaci interventi sui disturbi psicosomatici. Un soggetto con problematiche psicosomatiche dichiara: “È sera, durante il Training avverto per un po’ un battito scandito in un angolo del mio corpo dove certamente non mi sarei aspettata di percepirlo… la pancia. Sono tranquilla e rilassata nell’ascoltare quel ritmo lento e passeggero che mi mette in contatto con la parte più vulnerabile del mio corpo”.

I settori di applicazione di questa tecnica sono molteplici. È particolarmente indicato per le persone che per motivi diversi sostengono dei ritmi di vita molto accelerati e stressanti. Lo stress rappresenta una seria minaccia per la salute e per il benessere dell’organismo e può produrre una lunga serie di effetti nocivi, quali l’ansia, l’irritabilità, il calo del desiderio sessuale, il mal di testa, la stanchezza diffusa e così via. Questo metodo permette di prevenirli, ridurli ed eliminarli. È interessante, a tal proposito, la descrizione fatta da una partecipante su come il Training Autogeno possa aiutare a rallentare i ritmi di vita e procurare benessere: “Mi sento rilassata e mi stupisco di essere riuscita a rimanere immobile e inerte per tanto tempo. La sensazione di benessere deriva anche da questo, sentirmi padrona del tempo che continua a scorrere mentre controllo il mio corpo fermo, immobile e la mente concentrata solo in se stessa sgombra da pensieri e intenta solo ad assaporare il suo benessere. Torno alla realtà rilassata come se mi fossi destata da un sonno ristoratore”.

Il Training Autogeno è quindi adatto a ristabilire equilibri funzionali alterati e indurre uno stato generale di benessere nei casi di: stress, stanchezza, insonnia, ansia. E’ indicato anche per: il recupero di energie, la diminuzione della percezione del dolore, il miglioramento della concentrazione e della memoria e la preparazione alle prestazioni sportive.

L’efficacia di tale tecnica è confermata anche dal racconto di questo soggetto:

“ Sono le 6.00 di Domenica mattina e sono già sveglia. Che rabbia! Inizio a respirare con energia, mi concentro sul mio respiro. Ho davanti a me un grande schermo nero, non riesco a visualizzare niente. Continuo a respirare, il corpo diventa pesante, si rilassa fino alle spalle che si distendono e lasciano la mente libera di uscire dal petto compresso.

In questa sensazione di benessere visualizzo la casa di campagna, dove ho trascorso momenti sereni. Cerco il calore e lo trovo nel mio petto protetto dalle costole: è una fiamma che le mie mani si stringono a proteggere, il mio respiro è regolare. L’aria calda proveniente dal petto s’irradia in tutto il corpo. Resto immobile fino a quando l’idea del tempo mi distoglie. Trascorre quasi un’ora, mi sento appagata per essere riuscita a convertire l’agitazione per il risveglio precoce in uno stato di benessere che giova alla mia mente e al mio corpo”.

Visto l’interesse suscitato ed il successo ottenuto dal primo corso, abbiamo deciso di proporre una seconda edizione del corso di “Training Autogeno”, che prevede otto incontri di gruppo a cadenza settimanale a partire dal mese di Marzo 2012.

Chi fosse interessato a partecipare, può contattarci ai seguenti recapiti:

Dott.ssa Marialibera Pasqua

Psicologa, Psicoterapeuta, Counselor

Cell: 3207005780

e-mail: mara.pasqua@tiscali.it

Dott.ssa Tiziana Prencipe

Psicologa,

Atleta classe A2 FIDS – Federazione Italiana Danza Sportiva,

Vicecampionessa Italiana Danze Standard.

Cell: 3386470271

e-mail: tizianaprencipe@libero.it

Nan-in, un maestro giapponese dell’era Meiji (1868-1912),

ricevette la visita di un professore universitario che era andato

da lui per interrogarlo sullo Zen. Nan-in servì il tè.

Colmò la tazza del suo ospite, e poi continuò a versare.

Il professore guardò traboccare il tè, poi non riuscì più a contenersi.

«E’ ricolma. Non ce n’entra più!».

«Come questa tazza,» disse Nan-in «tu sei ricolmo

delle tue opinioni e congetture. Come posso spiegarti lo Zen,

se prima non vuoti la tua tazza?».

Quando mi hanno proposto di entrare  a far parte della S.I.M.P.(Società Italiana Di Medicina Psicosomatica) , d’istinto (come mio solito) ho detto  : SI

Ma al 1° incontro ho pensato: Ma cosa ci faccio io, fisioterapista, nella medicina Psicosomatica?

Ingenua.  La Psicosomatica è quel ramo della medicina occidentale che ha una visione globale dell’uomo, considerando sia gli aspetti “Psichici” che “Somatici” nella loro indivisibilità: fenomeni psichici, come una emozione di gioia e di paura, si manifestano a livello somatico provocando tachicardia, così come un banalissimo disturbo organico, come il raffreddore, si ripercuote sull’umore creando notevole irritazione.Ovviamente anche in fisioterapia si considera l’individuo nella sua individualità e globalità. Il corpo trasferisce su di sé tutte le emozioni e i sentimenti, è, per meglio dire, la memoria fisica di tutto ciò che ci accade. Ad esempio: problemi legati ad ovulazioni dolorose fanno assumere involontariamente posture  antalgiche che producono nel tempo alterazioni gastriche, coliti spastiche. E ancora, un rapido e voluminoso sviluppo del seno in età puberale fa assumere alla ragazza un postura ricurva per mascherare la crescita che a lungo andare provoca una cifosi della colonna vertebrale. È chiaro quindi che ogni aggressione fisica o psichica si ripercuote non solo sulla struttura ma anche nella funzione o nella forma di un organo, c’è una propagazione, un effetto onda in una parte del corpo anche distante dalla zona aggredita.

Noi fisioterapisti siamo tra le figure che hanno più di tutti  un contatto corporeo diretto col paziente, noi  siamo quelli che “ mettono le mani addosso” al paziente e nel fare questo ci appare evidente  il linguaggio del corpo.Nella mia ricerca di “ tecniche riabilitative alternative” mi sono avvicinata allo SHIATSU , una delle molteplici tecniche orientali di manipolazione.

La Medicina Orientale, a differenza di quella occidentale, che è caratterizzata da un’estrema specializzazione, tanto che ogni “settore” dell’ orga­nismo è studiato in ma­niera autonoma  e spesso come elemento a sé stante, ha una visione più olistica dell’uomo considerando il corpo umano come un sistema completo dove tutti gli organi, i tessuti, le funzioni fi­siologiche sono legate fra loro da uno stretto rap­porto di interdipendenza.

Nella medicina orientale quando un paziente si ammala  si prendono in considerazione anche altri elementi che influiscono sul paziente quali il lavoro, la famiglia, la natura, come pure  l’ambiente che li circonda, e si considera che il proprio umore influenzi la salute. Una delle affermazioni classiche è “La collera danneggia il fegato, la depressione danneggia la milza e la paura danneggia i reni.” Ogni sintomo - fisico o psichico che sia – non rap­presenta il segno di una patologia localizzata in un punto preciso ma è spesso la spia di uno squilibrio più ampio e complesso dell’ organi­smo nella sua totalità. Possiamo dire che il me­dico orientale non osserva con il “microscopio” ma con il “grandangolo“, non considera gli aspetti fisici ma studia la malattia come segnale di “squilibrio” causato da un fluire eccessivo, un in­gorgo o una carenza di energia (Qi) nella com­plessa rete di canali (meridiani) che mettono in re­lazione ogni parte del cor­po umano (organi, visce­re, tessuti…).

Il KI

Secondo la filosofia orientale tutti i fenomeni dell’universo sono la manifestazione di un’unica energia vitale chiamata dai giapponesi  Ki o qi dai cinesi . Tale energia scorre in ogni essere il quale è un microcosmo rispetto al macrocosmo che lo circonda; tutti i fenomeni che ritroviamo nell’universo li ritroviamo anche nell’uomo in ogni singola cellula.

Yin e Yang

L’energia vitale si manifesta attraverso 2 forze opposte e complementari in eterno mutamento, lo yin e lo yang. Essi rappresentano due parti interconnesse di un insieme, ognuna delle quali racchiude entro i propri confini le qualità del suo complementare. Lo yang (bianco) rappresenta il maschile, il cielo, il sole, la positività, il caldo, ecc.. Lo yin (nero) rappresenta il femminile, la terra, la luna, la negatività,il freddo ecc. Le due forze non sono in opposizione e nello yang c’è sempre lo yin e viceversa, così come non c’è yin senza yang e yang senza yin. Basti pensare che non c’è notte senza giorno e non c’è terra senza cielo. Un eccesso di yang può dare l’apparenza di yin e viceversa, ad esempio un gran calore può dare dei brividi come succede con la febbre, così come se prendiamo troppo sole potremmo avere brividi di freddo.

I 5 elementi

Dal Ki, energia vitale, e dalle due forze yin e yang  hanno origine i 5 elementi: legno, fuoco, acqua, terra, metallo. Ogni singolo elemento ha una sua corrispondenza: nei punti cardinali( 4 più il centro), nelle stagioni (4 più quella di passaggio dall’estate all’autunno), nei 5 pianeti veloci ( mercurio, Venere, Marte; Giove e Saturno), nei 5 climi ( caldo, freddo,umido,secco,ventoso), nei 5 organi ( fegato, cuore, milza/pancreas, polmone e rene),nei 5 visceri ( cistifellea, intestino tenue, intestino crasso, vescica),nei 5 sensi, nei 5 sentimenti (ira, simpatia, paura, tristezza), nelle ore

del giorno, nei colori. Interpretano quindi, in qualche modo, la relazione che esiste tra fisiologia/patologia, la natura e l’universo che ci circonda. Ogni uomo vive nella natura ed è profondamente influenzato dal suo mutare

I meridiani

I meridiani vengono definiti canali energetici che hanno un percorso specifico nel nostro corpo attraverso il quale scorre una qualità specifica di energia che ha uno scopo specifico nella nostra vita.. I meridiani sono 12, sei yin e sei yang  più due e ognuno è connesso con un organo e prende lo stesso nome ma non si riferisce solo al suo funzionamento ma anche al territorio e alla funzione psicofisica. Ogni meridiano ha una sua corrispondenza con i 5 elementi e con le forze yin e yang. Ad esempio: il meridiano Stomaco (yang) oltre ad essere collegato all’organo quanto tale ed alla digestione, è collegato alla fame sia di cibo che di sapere e potere. L’energia che scorre in questo meridiano è sempre canalizzata ad uno scopo.La salute per gli orientali è il fluire armonioso dell’energia vitale, l’equilibrio tra le forze yin e yang e la capacità dell’uomo di vivere in pace con la natura.Numerose sono le ricerche scientifiche relative all’esistenza e alla natura dei canali energetici sui quali si basa l’antica medicina tradizionale cinese.E stato individuato un sistema biofisico che risulta indipendente dalla circolazione sanguigna come da quella linfatica e nervosa: l’utilizzo del Tecnezio-99, un tracciante radioattivo, ha permesso di rilevare che il contrasto non si diffonde uniformemente nei tessuti ma segue esattamente la strada dei canali energetici e che la velocità di conduzione e diffusione del mezzo di contrasto varia a secondo se si tratta di un meridiano yin o yang e che sia in atto o meno una patologia. Grazie anche a sofisticate apparecchiature quali la termografia a raggi infrarossi e la luce fredda ultra debole, si è largamente provata l’esistenza dei meridiani energetici.

Che cos’è lo SHIATSU

La Medicina orientale ha sviluppato differenti modalità d’intervento per ristabilisce questo equilibrio.

Lo shiatsu ( SHI – dito e ATSU – pressione) è una tecnica di manipolazioni che si esercita con i pollici, le dita, i palmi delle mani senza l’ausilio di strumenti meccanici o di altro genere”. Sviluppatosi  in Giappone intorno agli anni ’20, affonda le sue origini nelle antiche  arti manipolative e curative cinesi già presenti nel 2000/3000 A. C.  Nel 1955 il Ministero per la Sanità e il Benessere giapponese ha riconosciuto lo shiatsu come metodo di cura  e attualmente in Giappone è praticato sia a scopo terapeutico, sia a scopo preventivo ed è insegnato nelle università. E’ importante sottolineare che lo Shiatsu si sviluppa in Giappone in un’epoca nella quale il comportamento e la comunicazione erano vincolate da rigide regole secolari . Il contatto fisico, sia pure un bacio o una stretta di mani, era sconveniente o vietato. Appare chiaro quindi, che lo Shiatsu è stato per i giapponesi il mezzo per compensare  il bisogno di comunicazione sia fisica che psichica.

In  Europa e in Italia lo Shiatsu ha avuto negli ultimi vent’anni uno sviluppo inaspettato e rapido grazie alle scuole di grandi maestri quali Shizuto Masunaga, Toru Namikoshi e Wataru Ohashi ognuno dei quali ha sviluppato un suo stile. Namikoshi richiede una profonda conoscenza della struttura scheletrico-muscolare del corpo umano e del sistema nervoso.  Masunaga estese il percorso dei meridiani tradizionali usati in agopuntura includendo i percorsi supplementari. Ohashi attribuisce grande importanza alla relazione di empatia che si stabilisce tra chi pratica e chi riceve il trattamento. Gli elementi tecnici che accomunano tutte le scuole di Shiatsu sono: la pressione costante, perpendicolare utilizzando il peso del corpo anziché la forza muscolare, per poter premere senza tensione, mediante l’uso del corpo (dita, mani, gomiti, ginocchia, piedi). Le articolazioni diventano più mobili e lubrificate, le tensioni si allentano e si ha una generale sensazione di rilassamento

Molto accurato è inoltre l’uso del corpo da parte dell’operatore, tanto che l’attenzione posta sullo studio del paziente è almeno pari a quella posta sull’operatore perché la pressione se non  viene esercitata attraverso l’uso del corpo dell’operatore  risulta non solo inefficace ma anche stancante e sgradevole per chi la riceve. Più che premere, in realtà, è un farsi sostenere, un abbandonarsi alla spinta che sale dal corpo del paziente anche perché chi opera, per poter lavorare meglio, deve essere rilassato ed il suo rilassamento influenza il ricevente che si trova nella fase passiva del ricevere.Nello Shiatsu il trattamento è la diagnosi, la diagnosi è il trattamento poiché l’interpretazione delle risposte alle pressioni operate dallo Shiatsuka è diagnosi, ma al tempo stesso, appunto trattamento.Gli effetti del trattamento Shiatsu vanno oltre i semplici effetti meccanici di una pressione                 (stimolazioni circolatorie e linfatiche, decontrazioni muscolari, stimolazione di recettori cutanei, stimolazioni delle terminazioni nervose). Lo shiatsu riequilibra l’energia vitale che in condizioni abnormali ristagna e incontra difficoltà a fluire liberamente. Il mettersi in moto del flusso energetico diviene al tempo stesso desiderio di movimento. Il riequilibrio energetico determina un coinvolgimento a livello psicosomatico inteso come modificazione e consapevolezza di sé e della propria situazione dando all’organismo la capacità di risvegliare  l’ autoguarigione. Il mettersi in moto del flusso energetico diviene al tempo stesso desiderio di movimento. L’incontro di questa energia determina una comunicazione e uno scambio  continuo  confortante e confortevole, sia per l’operatore che per il ricevente  regalando  una sensazione di integrità, interezza e, azzardo, di felicità, veramente uniche.

Ero intelligente e volevo cambiare il mondo. Ora sono saggio e sto cambiando me stesso” (Dalai Lama)

Dott.ssa Marisa Castigliego : Dott.ssa in Lettere moderne

L’ idea di un colore che contrassegnasse lo stato psichico di Vincent è quella di una“circolarità cromatica” del suo percorso artistico,  venuta fuori da un attento studio delle lettere, della biografia ma soprattutto dall’analisi delle sue tele.Non bisogna mai perdere di vista i sentimenti e le sofferenze che ci consentono di penetrare a fondo nelle sue pennellate.

La vita di Vincent può essere definita un doloroso cammino nell’isolamento. Riceve affetto solo da suo fratello Theo e da pochi amici. Le singole sconfitte subite come l’amore non corrisposto per Ursula Loyer e la cugina Kate, le relazioni burrascose con la prostituta Sien e Margot Begemann, i litigi con il padre, danno vita ad un vero e proprio dramma interiore che porterà Vincent alla continua ricerca di una famiglia e di un legame stabile.L’arte di Vincent, nasce dal desiderio di sollevarsi da un vuoto esistenziale.Durante i suoi momenti di crisi, Vincent si sente depresso e inutile ma proprio in questa fase non fa altro che incubare l’energia che si scatenerà in seguito, portando l’artista a lavorare senza sosta con intenso furore cromatico. I periodi più creativi subiscono il disagio esistenziale con la ripetizione ossessiva di determinati soggetti e la predominanza di particolari colori.Dal 1880 il colore preferito di Vincent era stato il giallo. La predilezione per questo colore era dovuta all’abuso che faceva di assenzio. Questo liquore, particolarmente tossico, agiva sul sistema nervoso provocando allucinazioni, attacchi epilettici e la xantopia, ovvero la “visione gialla” degli oggetti.A causa delle sostanze tossiche che provocavano questo disturbo visivo, Vincent adoperò in quegli anni prevalentemente il giallo.I suoi gialli denunciano la perdita di contatto con la realtà, una patologia psichica dapprima latente e poi sempre più conclamata che lo porterà al suicidio.La malattia mentale si manifesta come incapacità comunicativa tra se stesso ed il resto del mondo.I suoi conflitti inconsci sono esternati nell’oggetto artistico. Attraverso l’arte, cerca di dar voce alla propria sofferenza.L’evoluzione artistica di Vincent può essere intesa come “itinerario circolare” che  conduce l’artista dalle tenebre alla luce e dalla luce alle tenebre. Dagli anni oscuri olandesi, l’artista si spingerà verso la scoperta del colore nel periodo parigino, fino a culminare nel massimo furore cromatico con l’approdo ad Arles.Da questo momento, il cerchio si ricongiunge con il ritorno dell’artista nelle tenebre della morte.E’ il 1888, quando Vincent sente il bisogno di evadere dalla città per cercare nuovi ambienti, nuovi colori.Il paradiso artificiale di Vincent è la sua amata Arles con i suoi tramonti arancioni, il giallo del sole.Questa città così luminosa e solare, ricorda a Vincent il Giappone. Proprio in questa città il senso del colore giunge a maturazione. Riesce ad ottenere la serenità e l’armonia, rafforzando tutti i colori.Fà uso di spessi strati di colore, addirittura premeva l’intero tubetto di colore sulla tela.Esasperando il colore mirava ad esprimersi istintivamente.Vincent si serve del colore per accentuare ogni cosa. Le sue pennellate sono inquiete, si accavallano come onde in tempesta. La maggior parte delle sue tele sono caratterizzate dal binomio vita-morte.Non a caso il giallo è sempre ricorrente, come il blu ed il nero.; due colori che simboleggiano la vita e la morte, l’inizio e la fineAd Arles, Vincent ordina grandi quantità di colori perché la realtà del Sud era così colorata,  che la precedente tavolozza olandese non poteva reggere il confronto. Il giallo per Vincent ha un significato particolare: è il colore del sole, dell’amicizia. E’ il simbolo di vita.Questo colore domina anche nelle tele notturne ( Notte stellata, 1889).Dal 1888 al 1890 si passa dal giallo del sole simbolo di vita, all’assenza di sole, simbolo di morte.Inizialmente, Vincent voleva attingere al sole per brillare e consumarsi nella luce della verità, in seguito si rifugia nella terra perché non può più attingere al cuore del sole. Questa estraneità lo conduce all’automutilazione; prima dell’orecchio, poi della ragione e infine della vita stessa.Solo con questo sacrificio potrà cogliere la luce nel buio dell’anima.Il pittore diviene colui che si avvicina al fuoco solare e che in questo stesso modo, si brucia e si consuma.Il giallo del sole è per Vincent l’oggetto che scinde la follia creativa dall’impotenza espressiva. Siamo nell’ultima fase della sua vita; la gamma cromatica è limitata a pochi colori: giallo, blu, nero e verde, applicati sulla tela con pennellate dense e disordinate.La linea diviene contorta ed avvolgente, come se volesse  esprimere la chiusura in se stesso, nella sua solitudine. Siamo giunti al traguardo, il cerchio si chiude con Campo di grano con corvi. Vincent è consapevole della sua definitiva incapacità di instaurare un rapporto con ilmondo esterno e con sé stesso. Ormai sconfitto decide di autoannullarsi.Il suicidio diventa l’occasione per realizzare l’ultima missione della sua vita: lui che non era riuscito in vita a realizzare niente di socialmente utile, pensava di farlo da morto. In realtà l’occasione è solo un pretesto, tipico dei folli, di  trovare delle motivazioni etiche al proprio agire disperato.“Campo di grano con corvi” è l’ultima opera dipinta dal pittore olandese.Questa tela rappresenta la fuga senza speranza da un mondo perduto. Il sole che Vincent amava tanto non compare in quest’opera. Ciò sta ad indicare la minaccia di morte; è il mondo che lo sta respingendo ai confini della follia. La luce violenta del giallo, il blu profondo del cielo minaccioso e il vento conferisconoall’opera una gran drammaticità. Il salire del sentiero verso il cielo burrascoso, nel contrasto fra il giallo del grano ed il nero dei corvi, rimanda al pensiero del suicidio, ed alle immense tensioni e domande che precedono questo gesto. La strada è senza via d’uscita perché i campi, che esprimono i valori rurali del passato, nulla possono contro i nuovi valori borghesi, rappresentati da un cielo che pare un oceano in tempesta, in cui il chiaro si mescola allo scuro confondendo ogni cosa.La strada è un’ansia, un desiderio oscuro, nervoso, di trasformare la realtà. E’ la sua tensione febbrile verso un’arte che possa dare gioia e consolazione all’umanità.Vincent si rende conto di non avere forze sufficienti e percorre virtualmente questo sentiero, non sapendo né dove andare e né cosa cercare, non ha futuro.In mezzo a questo cielo tenebroso macchie bianche indistinte, sembrano voler indicare gli astri o nuvole minacciose, ma in realtà raffigurano la solitudine dell’artista, ripiegato su se stesso. Non c’è luminosità nel cielo. I campi sono gialli soltanto perché ricevono una luce dall’interno. In questa tela si scontra il furore del giallo (la passione interiore per l’assoluto) e l’oppressione del blu-nero (le ipocrisie del vivere sociale).Qui, insieme al colore denso e pastoso, le pennellate, rabbiose e scomposte, lasciano sulla tela pezzi di vita di Vincent.L’atmosfera è cupa; l’artista, non vede futuro per la sua esistenza, anche se la sua anima continua ad ardere di passione. I corvi neri arrivano come avvoltoi sul suo cadavere. La morte si sta avvicinando e di questo Vincent ne era consapevole. Questo quadro è il suo ultimo grido disperato. E’ la società che lo “suicida”, eliminando un membro scomodo, estraneo al sistema.Vincent con tanta lucidità, non solo mette per iscritto la sua fine “Nel mio lavoro ci perdo la vita e la mia ragione è consumata per metà” ( lettera a Theo, 27.07.1890) ma soprattutto riesce a rappresentarla nell’opera “Campo di grano con corvi”, a dimostrazione della sua  genialità contro coloro che lo qualificano esclusivamente un pazzo.L’arte è per Vincent una vera religione a cui dedicarsi fino al sacrificio finale.Con Vincent si parla di legame tra arte-vita-annientamento. Ormai ha perso fiducia nel mondo, non vede più lo sbocco di un sentiero. Egli era consapevole di aver concluso la sua missione e consegna ai posteri l’ultima sua opera. La sua vita è stata consumata dal bisogno creativo.È proprio per sublimare, per colmare una mancanza, che l’artista produce arte dando un senso alla propria esistenza,  rischiando persino di perderla.L’arte conduce ad una estrema differenza, non appartenenza. E’ una sanità semplicemente diversa da quella della “normalità” e per questo vista come malattia.L’artista si muove in un mondo di feroce normalità, che finisce per isolarlo nella sua diversità.L’arte per Vincent fu un vero delirio ardente, la sua linfa vitale, un vortice possente che scuote le piccole cose, fino a morirne.La tela, carne della sua carne; i colori, sangue del suo sangue; l’occhio, strumento per guardare oltre il possibile, dentro l’umano.Se Vincent si suicida, non è per rassegnazione e negazione, ma solo per affermazione della sua esistenza, della sua arte, della sua differenza.Vincent è un uomo che ha preferito accettare di diventare pazzo piuttosto che venir meno ai propri principi, al vivere puro, guardare oltre il reale, oltre l’apparenza delle cose.In una delle sue lettere scrive:“… La vista delle stelle mi fa sempre sognare, come pure mi fanno pensare i puntini neri che rappresentano sulle carte geografiche città e villaggi…. Se prendiamo il treno per andare a Rouen, possiamo prendere la morte per andare in una stella. ”Il 27 luglio 1890, Vincent volle imboccare la strada della morte per andare in una stella, in uno di quei amati vorticosi sfavillii che dominano nelle tele notturne, raggiungendo così quello a cui aspirava da sempre.

Dott.ssa  Marisa  Castigliego : Dott.ssa in Lettere moderne

- Van Gogh, le suicidè de la sociètè

“  La società ci rende a volte l’esistenza molto  penosa” scriveva Van Gogh all’amico Emile Bernard. Se ci limitassimo allo studio del solo percorso artistico di questo grande uomo, salterebbero fuori pregiudizi, luoghi comuni, appellativi che la società gli ha attribuito da sempre.

Non è del ribelle, non è del pazzo, non è del “Van Gogh dei girasoli” su cui dobbiamo soffermarci.L’obbiettivo è quello di penetrare nei suoi sentimenti e nei suoi colori perché proprio sotto le sue pennellate si celano i segreti del suo animo. Decido di chiamare questo genio semplicemente Vincent perché non parlerò dell’artista Van Gogh; non guarderò quest’uomo con gli occhi della società che lo ha rifiutato e poi mitizzato dopo la sua morte. La società si è accorta della sua genialità quando ormai Vincent l’aveva rifiutata definitivamente con il suicidio.La società ha sempre combattuto il ribelle che si opponeva ai valori della società contemporanea.La borghesia dell’ottocento aveva come ideali la ricchezza ed il successo e considerava il ribelle improduttivo e quindi da isolare.Vincent, indifeso e ferito ha testimoniato con la propria vita le ingiustizie della società.  Spesso gli artisti incompresi per fuggire dalla società che li emargina, si rifugiano nel sogno, nella fantasticheria, nel delirio e nella follia. C’è chi realmente raggiunge questi posti esotici, come il viaggio di Charles Baudelaire in India e quello di Paul Gauguin a Tahiti; chi invece come Van Gogh cerca di raggiungere la serenità con l’immaginazione.Le condizioni economiche degli artisti incidevano fortemente sulle loro condizioni fisiche.  Delle volte ingannavano la fame con il fumo o con l’assenzio. L’assunzione di droga permetteva di potenziare le capacità percettive e consentiva di allontanarsi dalla realtà per raggiungere i“paradisi artificiali”, cioè quei posti ignoti in cui l’artista riusciva ad esprimere se stesso. Alla fine dell’ottocento, la droga più diffusa era l’assenzio. Era la droga dei bohemiens, a basso costo.Solo l’artista aveva un modo di sentire più grande e poteva lasciarsi trascinare dai sensi.La pittura, come la poesia, doveva colpire ogni sfera sensoriale. Doveva trasmettere profumi, musiche, colori. Bisognava sfuggire alla ragione e vivere nel sogno e nelle allucinazioni. Per raggiungere l’estasi bisognava immergersi nella natura. L’arte era per Vincent, l’uomo sommato alla natura.Tutta la realtà era filtrata attraverso l’arte. Lo scrittore Antonin Artaud  fu uno dei tanti ad essere etichettato come squilibrato dalla scienza del suo tempo. Egli nel 1947 dopo aver visitato una retrospettiva di Van Gogh allestita al Museo dell’Orangerie a Parigi, scrisse il saggio “Van Gogh, le suicidè de la sociètè” denunciando le repressioni di una struttura sociale ipocrita che soffoca il diverso e lo bolla come folle.Per Artaud la psichiatria è stata inventata solo per frenare i geni. Il manicomio serviva per sbarazzarsi d’individui “pericolosi”, traumatizzandoli ed accentuando la loro tendenza all’autodistruzione.Portando all’esasperazione le loro angosce esistenziali, le esplosioni d’insofferenza diventano così il delirio di una malattia cronica, la follia.Scriveva Antonin Artaud:“ Nessuno ha mai scritto o dipinto, scolpito, modellato, costruito, inventato se non per uscire di fatto dall’inferno.”L’inferno per Vincent è la società che lo emargina. Nelle sue opere si trovano segni ben marcati dell’angoscia esistenziale che si manifesta nel tratto nervoso delle pennellate nelle ultime tele e dall’utilizzo di particolari colori. L’arte diviene sacrificio, un oggetto sfuggente che conduce alla follia e al sacrificio di sé. Vincent sa di avere disturbi psichici e delle volte guarda dentro di se e analizza le fasi del suo delirium come egli stesso lo definisce in una lettera al fratello Theo:“… Soprattutto nel mio caso, nel quale una crisi più violenta può distruggere per sempre la mia capacità di dipingere.”La prima crisi l’ebbe nel 1888, quando per infliggersi una punizione, si tagliò il lobo dell’orecchio sinistro; dopo averlo avvolto in un fazzoletto, lo donò ad una prostituta. Questo episodio ricorda il cerimoniale primitivo delle corride, in cui il vincitore taglia l’orecchio al toro abbattuto e lo regala ad una dama.Vincent si taglia l’orecchio come se egli fosse al tempo stesso il toro sconfitto e il vincitore.

Dott.ssa Irene Dellisanti.Pedagogista Clinico

La classe scolastica è un gruppo di pari sui generis, un sistema sociale autonomo con le sue regole, formali e di fatto, e i suoi processi, tra i quali spiccano quelli educativi.

E’ caratterizzata dal fatto di essere costituita non sulla base delle scelte personali dei soggetti che ne fanno parte ma di scelte e di criteri amministrativi e istituzionali e di scopi didattici e formativi. Inoltre è un gruppo che prevede la presenza di uno staff di conduttori rappresentato dai docenti, che lo guidano e lo orientano sulla base di percorsi distinti e integrati dal punto di vista disciplinare, emotivo e relazionale. Infine è un gruppo a termine e fin dal momento della sua definizione è consapevole che la sua durata è determinata.

In genere gli studenti hanno la percezione della classe come gruppo e non come semplice aggregato di individui. Questa identità gruppale è percepita in maniera complessa e a volte ambivalente da alcuni studenti.

Se la classe è un gruppo strutturato, solidale e compatto, i ragazzi vivono questa condizione in maniera positiva. In questo caso il gruppo ha la funzione di contenimento dell’ansia, di sostegno emotivo e di aiuto per tollerare le frustrazioni legate all’apprendimento e alla valutazione. La struttura coesa del gruppo emerge e si rafforza in presenza di situazioni conflittuali, soprattutto nei confronti di alcuni insegnanti o di qualche alunno della classe.

La compattezza del gruppo dipende dall’esistenza di regole e norme comuni rispettate da tutti e da valori e obiettivi condivisi e sentiti come propri da tutti.

L’atteggiamento degli insegnanti è ritenuto decisivo, perchè se anche essi rispettano le regole condivise la classe è portata a strutturarsi come gruppo in senso positivo e collaborativo, mentre se i docenti non vi si adeguano, il gruppo può compattarsi in direzione aggressivo-difensiva, oppure si può frammentare, perchè in alcuni casi scatta una lotta per la sopravvivenza individuale che porta alla competitività fra gli studenti e a scelte personali opportunistiche ed egoistiche.

Secondo gli studenti, il gruppo-classe assolve ad alcune funzioni considerate positive e significative. Infatti il gruppo permette lo scambio di informazioni, sostiene e incoraggia gli studenti più fragili e meno fiduciosi in se stessi, consente di condividere i problemi e attenua l’impatto emotivo degli eventi negativi. Inoltre il gruppo ha ricadute positive a livello di rispecchiamento, cioè l’individuo impara a conoscere se stesso mediante la relazione con gli altri e attraverso l’immagine di sé che i compagni gli rimandano.

La presenza di una figura leader è molto importante per dare compattezza al gruppo, per guidarlo, eliminare le tensioni e dare voce ai suoi bisogni. In genere il ruolo di leader è attribuito ad un alunno dotato di forte personalità e di empatia nei confronti dei bisogni della classe. Lo studente-leader è quindi espressione della classe o della sua maggioranza. A volte si attiva per aiutare i compagni a gestire situazioni conflittuali all’interno del gruppo o nei confronti dei docenti; in alcuni casi sostiene un “modello cooperativo” basato sul “fare insieme”, sul condividere le conoscenze per superare le difficoltà dei compagni.

Anche un docente può ricoprire il ruolo di leader; in questo caso viene considerato non un capo, ma come colui che “anima l’identità del gruppo”. L’insegnante che gli studenti identificano come leader della classe è in grado di svolgere il suo ruolo in maniera autorevole, è esigente ma anche comprensivo ed ha la capacità di contenimento dell’ansia e delle frustrazioni.

I ragazzi infatti non cercano né egualitarismo assoluto né anarchia né dittatura, ma un professore – leader che sia in sintonia con i bisogni della classe e che sia competente nella disciplina che insegna. Inoltre deve possedere doti relazionali ed empatiche, saper attivare la condivisione dei problemi, potenziare l’autostima degli studenti, riuscire a contenere l’ansia e favorire l’attivazione del pensiero di gruppo. Il docente – leader fa sentire la classe come un gruppo dinamico, efficiente e vivo.

La classe ricava vantaggio da questa relazione, ma anche il docente si sente motivato; si genera così un sistema virtuoso circolare che si autoriproduce: con un certo professore tutti stanno bene e si impegnano e anche lui è a proprio agio e dà il meglio di sé.

I docenti giudicati negativamente dagli studenti, e quindi esclusi da qualsiasi possibilità di ricoprire il ruolo di leader, sono quelli che si relazionano con la classe senza empatia e senza capacità di contenimento dell’ansia degli alunni e che adottano uno stile educativo permissivo oppure autoritario.

Nel primo caso, l’insegnante lascia che le cose vadano per il proprio verso con rassegnazione, attribuendo la responsabilità alla classe e adottando a volte un falso spirito tollerante e democratico. Lo stile autoritario è invece quello dell’insegnante rigido e sordo alle richieste della classe.

In entrambi i casi viene utilizzata una modalità didattica fredda e distaccata, che non tiene conto dell’individualità e dei bisogni dei ragazzi, mentre le differenze nel profitto vengono considerate il risultato di un processo quasi naturale e non modificabile attraverso l’azione didattica.

Nei confronti del lavoro scolastico il gruppo-classe può presentare tratti regressivi e tratti costruttivi. Quando il gruppo presenta una “tendenza regressiva” evidenzia una difesa nei confronti dell’apprendimento, del quale si teme la portata trasformatrice, e nei confronti del docente, vissuto come figura che tende ad imporre una condizione di dipendenza.

La classe in cui prevale una disposizione regressiva si compatta in modo da non lasciare spazio al pensiero individuale autonomo e critico, e oppone una barriera difensiva all’apprendimento autentico. La classe si sente forte proprio perchè il gruppo è unito nel vanificare lo scopo per cui si è formato. I docenti sono attaccati in quanto potenziali minacce, perchè sostengono una prospettiva estranea, complessa e problematica. L’onniscienza illusoria del gruppo viene opposta al nuovo sapere percepito come destabilizzante rispetto all’immagine di sé che va conservata intatta.

L’attacco al docente cerca di vanificare gli obiettivi didattici e si manifesta in tre modi: attraverso il distacco emotivo e la mancanza di attenzione e interesse; attraverso la strutturazione aggressiva del gruppo secondo lo schema di attacco e fuga; mediante l’assunzione di un atteggiamento seduttivo nei confronti dell’insegnante, che viene gratificato e idealizzato per poter attaccare il suo ruolo, alterando la distanza reciproca e la sua oggettività di giudizio e valutazione.

Il gruppo-classe presenta invece una “tendenza costruttiva” quando utilizza la propria compattezza per acquisire un apprendimento corretto e critico, non limitato ad una comprensione superficiale e nozionistica. Il docente in questi casi “usato” nel significato winnicottiano, nel senso che la classe si appropria del suo sapere in funzione emancipante.

La relazione tra alunni e insegnante in questo caso è armoniosa e, pur rispettando i relativi ruoli, c’è comprensione, scambio affettivo e rispetto.

Il “noi” della classe regressiva è usato come barriera difensiva e usa strategie come il distacco emozionale, il disinteresse o la seduzione, mentre il “noi” della classe costruttiva è accogliente e recettivo.

L’esperienza relazionale vissuta all’interno della classe è ritenuta sempre significativa dai ragazzi, sia quando lo studente si sente parte attiva e inscindibile della propria classe, sia quando questo senso di appartenenza è più labile o viene vissuto con disagio.

L’esperienza del gruppo-classe è importante nel processo di costruzione dell’identità, in quanto presenta una molteplicità di riferimenti costituiti dai docenti e dagli studenti e un insieme di variabili relazionali, emotive, strategiche e cognitive, che consentono all’identità dell’adolescente di plasmarsi, ristrutturarsi e adattarsi.

La complessità del contesto relazionale della classe favorirà inoltre l’attivazione del pensiero, la funzione riflessiva e la tolleranza della frustrazione, componenti essenziali nel processo di apprendimento scolastico e importanti in qualunque processo di elaborazione psichica.

Non bisogna infine dimenticare che i docenti non occupano una posizione neutrale o esterna, ma contribuiscono a strutturare, a motivare, a far funzionare o far inceppare il gruppo-classe. Sono parte costitutiva  di questo gruppo e a loro volta ne risentono, ne accolgono i riflessi e ne avvertono le ricadute, che devono saper elaborare.

Nel sistema complesso di persone che interagiscono all’interno dell’aula l’elaborazione identitaria riguarda, oltre gli alunni, anche gli stessi insegnanti, che a loro volta si misurano con un contesto sfaccettato, dinamico e fluido, che può incidere in maniera significativa sul loro sé, e non solo in riferimento all’attività professionale.

Essere consapevoli di tutti questi aspetti della relazione in classe aiuta il docente a costruire un ambiente emotivo favorevole all’apprendimento e alla conoscenza e ad affrontare con maggiore consapevolezza le difficoltà relazionali e motivazionali che caratterizzano spesso il lavoro scolastico.

Roberta D’Intinosante – critico d’arte.

Luana Prencipe – Laureanda in Psicologia -Università “G.D’annunzio-Chieti.

Non è possibile indagare l’arte senza far riferimento al panorama interiore dell’artista. Non è possibile analizzare una carriera senza il racconto di quei momenti di vita personale, che l’hanno segnata. Una nascita, o piuttosto una morte. Un incontro, una risposta, un insegnamento.
Per un critico d’arte è imprescindibile la ricerca delle cause che si celano dietro la nascita di un’opera d’arte. Ma la fonte da cui egli attinge è un pentolone di precedenti illustri, di luoghi comuni, appena voltato l’angolo della ratio espressa, v’è il pensiero deducibile ed un primo evidente strato di coscienza percepibile. Esiste dunque una connessione tanto profonda tra Psicologia e Arte da risultare implicita in qualunque discorso, sacro o profano, sull’argomento.

La mostra dal titolo “Psyche – anima e corpo”, inaugurata lo scorso 11 giugno e fino al 18, presso il Centro Dedalo per l’arte contemporanea di Castiglione a Casauria (PE), intende onorare il cinquantesimo anniversario dalla morte di Jung con una selezione di opere, italiane e straniere, che sradichino il discorso psicoanalitico dalle sole premesse alla creazione e lo innalzino ad oggetto stesso della produzione artistica, ed ancora, tra gli effetti postumi della fruizione. Un percorso espositivo concepito espressamente come “duale”, necessita delle analisi congiunte di critica d’arte e psicologia:

“La mostra, concepita come un percorso parallelo tra Arte e psicologia, in linea con la formulazione di indagine di psiche intesa come anima, marca un processo continuo di estensione nell’esternare processi inconsci che delineano stati alterati ego distonici: situazioni ossessive, fobie, paure, psicosi”(Luana Prencipe)

Diverse sono le installazioni interattive, come quella firmata da Raffaele Gigante, fautrici di uno scambio tra l’artista e il fruitore, per mezzo dell’opera, che sia consapevole e partecipe. Una soluzione che miri ad isolare le possibilità di un’osservazione distratta, di una percezione superficiale.
L’artista Colleen Corradi Brannigan (Pescara, 1971) apre l’esposizione con una scultura che richiama al terrore nazista, descrivendo attraverso la sola gestualità delle mani, un’alternanza di stati d’animo estremi, come la paura, la frustrazione, e la rigidità della morte.
Le opere serigrafiche di Manuel Lau (Perù) vanno a pescare nel repertorio culturale delle sue origini, servendosi di cromìe e bestiari tipici della tradizione peruviana.
Le sovrapposizioni fotografiche di Paolo Cospito (Pescara) rappresentano universi altri, secondo i criteri di una realtà cubista, rende evidenti i segni dell’anima sul volto di alcuni personaggi. Inquietanti assemblaggi di visi fanciulli e sguardi maturi, organizzati secondo un’iconografia pop del ritratto.
Slav Varlakov (Ucraina) si evince la sua preparazione da cesellatore, nelle sue stampe, lavori minuziosi, dalla cui osservazione meticolosa, è possibile percepire lo sviluppo di una serie di storie simboliche di cui equilibrio e bilanciamento costituiscono il leit motiv.
Le litografie di Tomomi Ono (Giappone)rasentano la stessa cura del particolare del suo collega, presentando però l’anima dell’esistenza, implicita nella sua esposizione agli eventi, al tempo e alla caducità cui tutti gli elementi della natura sono soggetti.
L’universo psichico in mostra nelle stampe di Ellen Peckham (USA) è un incubo popolato di mostri, e scandito da un tempo inesorabile.
Per concludere, le fotografie bicrome di Francesco Astolfi suggeriscono i moti di eversione dell’incoscio, dietro l’apparenza e la vita consapevole dell’individuo.

“Ogni artista, concependo le proprie opere all’interno di una rete emozionale estremamente complessa e lastricata mette su “tela” il proprio livello di inquietudine conscia formando una linea guida che demarca in maniera puntigliosa e dettagliata le sfumature più profonde e radicate provenienti dalla psiche-anima che fa da contenitore a tutti gli aspetti di vita-malessere. Le opere lasciano trasparire, ognuna con la peculiarità del proprio autore in base al proprio assorbimento emotivo, un forte livello ossessivo nei confronti dell’evento rappresentato, caratterizzato dalla staticità dell’essere che non è ancora del tutto in grado di sopperire a tali sensazioni ansiogene e psicotiche. Ciò che manca è l’eventuale possibilità di rinascita e di vita nuova a conclusione dell’evento drammatico che ogni artista ha voluto rappresentare. L’ossessione porta alla mancanza di evoluzione perché traumatizza la rinascita al nuovo”

Una mostra concepita per presentare due facce della stessa medaglia, finisce per evidenziare la connessione profonda, quasi identitaria, tra arte e psicologia. Solidali, nel far fronte ai mali che sono chiamate a codificare. E dunque, il richiamo alla guerra, alla violenza… regina fonte, di quel dolore che lacera la pelle, e sedimenta nell’animo.

Luana  Prencipe – laureanda in Psicologia – Univ. “G. D’annunzio” – Chieti



UN PAGLIACCIO PLUSDOTATO

Il regista guardava i suoi compagni di lavoro, i suoi cameraman. Stava per mettere su pellicola reale ciò che fino a quel momento era solo presente nella pellicola della sua mente. Non voleva solo raccontare una storia, non sarebbe servito a niente. Voleva tramandarla, come solitamente si fa con un valore, con un credo, con un pezzo di storia passata. Voleva, anche solo per un attimo, sottrarre il suo pubblico dalle vicissitudini quotidiane e immergerlo in una nuova vita,  in modo da assaporare, sentire ciò che era suo. Ed è  con questo spirito che il regista urlò: “Camera 1 pronta”?

Cam 1: Pronta!

Reg.: Bene!! Camera 2?

Cam 2: Si!

Reg: Luci?

Luci: Qui è tutto predisposto!

Reg.: Voci fuori campo?

V.F.C.: Microfonati e pronti a partire!

Reg.: Benissimo! 3…2…1 …CIAK si GIRA!

Il buio totale. Chiudete gli occhi. Isolatevi da chiunque e da qualsiasi cosa  vi circondi. Intorno a voi, solo il bianco di pareti che non avete mai visto, provate a toccarle, sono vive. Essendo vive non sono statiche. Sentono, percepiscono, si colorano di sfumature che difficilmente si possono incontrare su una scala classica di tonalità. Ogni colore è un battito. Qualcosa sta nascendo. Voi state nascendo. Ed è così che vi ritrovate improvvisamente all’età di 4 anni. Tutto vi sembra più grande, tutto vi sembra così frenetico, ma voi siete lì, seduti a terra  a fissare il pavimento che stranamente ha delle forme estremamente particolari, mai notate prima. Ogni piastrella stabilisce un contatto con l’altra fino a formare un’intera distesa stabile su cui potersi muovere, su cui poter concentrare se stessi. Ogni piastrella è un mondo, un mondo inesplorato. Ed è per questo che avete iniziato ad addentrarvi. L’immensità di quello spazio non vi spaventa, vi incuriosisce. Potete sentire le vostre mani muoversi liberamente, le vostre piccole gambe scalpitare spedite in quel regno dove voi sicuramente siete eroi. Ma è la luce che proviene da una finestra che vi attira facendovi conoscere lo scintillio degli oggetti invasi da quel fulgore. Non sapete perché tutto brilla, ma avete capito che quel risplendere è una risposta. Scintillano a quella luce che gli avvolge. E’ una considerazione da grandi ma ancora non lo sapete. Volete essere lì, volete brillare anche voi. Allora, allungate una mano per immergerla in quello spazio splendente così da percepire il calore. Avete già provato quella sensazione prima ma questa volta è diverso. E’ più forte, più vera, più tangibile, più cosciente.  Anche la vostra mano sta brillando e rispondendo, sembra che risplenda quasi per cortesia. E’ proprio in questo momento che capite: io esisto.  Le sfumature che vi hanno portato lì cambiano forma, colore e direzione, spostandovi verso un nuovo inizio. Ed eccovi, primo giorno di scuola. Quei colori che vi hanno portato fin qui però erano più vividi, più accesi, più lucenti. Le sfumature erano più marcate, le tonalità più armoniose che mai. Vi sentite stimolati e non vedete l’ora di sedervi tra quei banchi, infondo dall’asilo siete andati via prima, per noia. Il tempo passa. Conoscete quella che ora è la vostra realtà, approcciandovi alla prima vera forma di competitività: accalappiarsi la simpatia delle maestre, primeggiare tra gli altri membri della classe per essere considerati, non essere messi da parte, prendere parte ai lavori extrascolastici, integrarvi, ma a voi poco importa di tutto questo. Siete lì, per conoscere e scoprire qualcosa di nuovo che vi alimenti. Voi questo lo sapete, ma gli altri?  Vi sentite euforici, è il momento di controllare il lavoro fatto a casa. Siete entusiasti di ciò che avete prodotto, siete soddisfatti di voi ma vi rendete conto che la maestra non la pensa così. Con una penna rossa scrive qualcosa sul vostro quaderno e dopo averlo chiuso ve lo restituisce. Cosa può essere andato storto? Avete eseguito tutto quello che vi era stato richiesto, l’avete curato in ogni dettaglio, in ogni piccolezza. Aprite il quaderno e leggete qualcosa che inizierà a condizionarvi la vita: “Disegno ben eseguito da mamma e papà.”

“No! Non può essere!” – state pensando! <<STOOOOP!!>>

Fermiamoci qui per un attimo, riflettiamo un po’. Voi, come vi sareste sentiti? Cosa avreste provato se un lavoro a cui avete donato dedizione, venga accreditato a qualcun altro? Se tutto ciò in cui avete riposto tanta fiducia ed euforia si sgretolasse da un momento all’altro? Troppe sensazioni da gestire, vero? Delusione, rabbia, infelicità, umiliazione. Ora prendete questa bella sfera emotiva e inseritela in un bambino di 6 anni, poi aggiungete un pizzico di svalutazione del bambino, 3 grammi di incomprensione da parte delle maestre e voilà…. Il danno è fatto.  Ma vediamo come è andata a finire…

<<CIACK si GIRA>> I compagni intorno non aiutano. Prendendo  coscienza di ciò che è successo, incominciano sprezzanti a ridere. Ma voi siete lì, incapaci di comprendere la motivazione di quella scritta. Quel disegno l’avete fatto voi, ma forse siete gli unici a crederlo. Fatto sta che nessuno è pronto ad ascoltarvi, e poi, a cosa servirebbe parlare? Le vostre sfumature incominciano ad indebolirsi, i vostri occhi si spengono. Avete appena conosciuto la delusione, solo che ancora non lo sapete perché continuate a giustificare quella maestra per il suo errore. “ Non ha capito. Succede.” – pensate ma vicende simili poi si sono susseguite nei giorni. Si sono accentuate considerando che ora non solo le vostre capacità di disegno sono screditate, questa cosa si è praticamente ampliata a macchia d’olio sull’intero rendimento scolastico fino al giorno in cui vi è stato posto davanti un foglio bianco e una matita. Una sola richiesta: “Se davvero sei in grado, disegna qui e ora.” Il rifiuto per quella matita, per quel foglio, per quel volto inquisitore. Un solo desiderio, tornare a casa ma non potete. I secondi passano, e i sogghigni intorno si fanno accentuati, allora prendete quella matita e l’appoggiate sul foglio. Incominciate a tracciare delle linee. Al momento non vi importa cosa state disegnando purché esca qualcosa di ottimo. Nella mente tante domande che sembrano non trovare risposta. Sembrano non avere risposta. A lavoro finito vi ritrovate il disegno di un pagliaccio. Siete soddisfatti del vostro lavoro considerando che è servito a far scendere il silenzio intorno e successivamente a far raccogliere i complimenti dei compagni. Ebbene sì, solo dei compagni e non della maestra. Nessuno poteva sapere e capire che probabilmente era così che vi sentivate, un pagliaccio. Quel giorno non lo dimenticherete mai pur avendo 6 anni.

Ed è qui che il regista fece cadere il sipario. Non c’era più nulla da vedere, ma solo tante cose da provare e tante sensazioni da comprendere. Meglio farlo in silenzio.

E’ questo che accade quando si incontra la plusdotazione inconsapevolmente. Si incorre nell’errore di pensare: “È solo un bambino”, senza conoscere e interessarsi davvero a quel bambino, a quali fattori caratterizzino ciò che è e ciò che potrebbe diventare con i giusti mezzi. I plusdotati o “children gite” sono bambini con particolari abilità o che dimostrano di avere competenze e capacità superiori ai bambini della stessa età. Spesso però il loro talento non viene riconosciuto e stimolato a causa l’incompetenza scolastica che non è in grado di riconoscerli. Questa mancata identificazione spesso si trasforma in discriminazione e incomprensione da parte di coloro che dovrebbero essere i promotori dello sviluppo e della crescita dal momento che non è raro, purtroppo, che questi bambini vengano considerati iperattivi, autistici (spesso si cade nell’erronea diagnosi di Autismo di Angelman) o affetti da qualche tipo di disagio, a cui si cerca di rimediare con cure mediche superflue ed inopportune. L’istituzione scolastica cade nell’errore di individuare determinate caratteristiche intellettive a coloro che possono vantare un cammino scolastico invidiabile. La plusdotazione non deve essere confusa con la dedizione costante allo studio che porta in linea di massima a dei risultati scolastici ottimi. Al contrario, i children gifted si mostrano svogliati, annoiati e disattenti durante le lezioni dal momento che “ i bambini plusdotati arrivano più velocemente dei loro coetanei alla fine di un processo mentale. Poi ‘spengono’ l’attenzione, si distraggono, si annoiano, diventano enigmatici e impossibili da capire agli occhi di noi adulti.”- spiega Rosa Angela Fabio (cattedra di Psicologia Generale all’Università di Messina ed esperta di plusdotazione). Se le loro capacità non vengono riconosciute, finiscono per sentirsi isolati, incompresi e feriti nella loro autostima, con gravi conseguenze per il loro sviluppo e un alto rischio di abbandono della scuola.

I bambini plusdotati rendono al massimo nei contesti che sentono stimolanti, quindi è fondamentale motivarli e comprenderli. Se le capacità del bambino plusdotato non vengono riconosciute e apprezzate dalla famiglia e dalla scuola, si origina un conflitto tra il bambino e il suo ambiente difficile da gestire.

“Il profitto non ne ha risentito troppo, ma ad un certo punto della mia vita ho gridato

interiormente: Basta!”- dice Stefano, ragazzo plusdotato “e da allora non sono riuscito più a combinare granché con lo studio. Ho iniziato a fissarmi sul fatto che dovevo sempre prendere il massimo dei voti negli esami, studiando però pochissimo (la cosa per la verità non mi è neanche risultata troppo difficile), e mi sono ritrovato a coltivare una pigrizia mentale sempre più marcata. In realtà ho scoperto poi che non si trattava di pura “accidia” (come l’avrebbe definita Petrarca), bensì di una sorta di incompatibilità tra i percorsi scolastici e la mia individualità. Fin da piccolissimo ho sempre mostrato delle attitudini matematiche molto spiccate. All’età di 5/6 anni ero già in grado di risolvere problemi per le scuole medie e così via. Trovavo la scuola incredibilmente noiosa e non riuscivo ad ammazzare il tempo che mi separava dalla campanella e dalla fuga verso la libertà di pensiero.”

“In Italia sono 8 su 100 i bambini che rischiano di ritrovarsi emarginati dai coetanei o costantemente rimproverati da insegnanti e genitori perché troppo precoci, e quindi strani, disattenti, iperattivi, polemici e perfino ansiosi – afferma Anna Maria Roncoroni ( neuropsicologa responsabile dell’Italian Gifted Children Program del Mensa.) Quando questi bambini vengono classificati come iperattivi, la strada è quella delle visite psichiatriche e degli psicofarmaci. Anche se il talento viene riconosciuto, dice Roncoroni, la situazione è comunque critica. Secondo un’indagine tedesca, l’Italia è l’unico paese sviluppato in cui non esiste un regolamento scolastico o uno strumento legislativo che definisca le modalità di inserimento per gli studenti plusdotati. Bisogna far sì che questi bambini possano esprimere le loro capacità, possano imparare e sviluppare le loro potenzialità con stimoli costanti, anche con attività extrascolastiche.

“Noi non siamo a favore delle classi differenziate ma siamo per la valorizzazione delle risorse che già ci sono e per la creazione di occasioni in cui i ragazzi plusdotati possano ‘sfogare’ le loro capacità.”- conclude Roncoroni. Ognuno di questi bambini plusdotati possiede uno specifico talento o un’abilità sopra la media che necessita di un supporto per migliorare il proprio livello di competenza. Einstein stesso disse che i suoi risultati sono stati il frutto di anni e anni di preparazione. Nulla nasce per caso. L’estrema sensibilità che caratterizza questi soggetti, li porta a vivere in maniera amplificata tutto ciò che accade nelle loro vite, facendo sì che essi considerino episodi di discriminazione, anche sporadici o superficiali, come piccoli traumi. Non è difficile, dunque, che diventi realtà una vita tristemente isolata e solitaria, sintomatologia di un malessere interiore, nonostante la storia ci insegna grazie alla biografia di personaggi illustri, quanto facilmente una genialità non riconosciuta possa essere scambiata per pigrizia o superficialità. L’unico modo per evitare simili problemi, è portare avanti le ricerche in questo campo per sviluppare strumenti e metodologie sempre nuove con cui affrontare le difficoltà di apprendimento e relazionali dei bambini con intelligenza superiore alla media.

Associazioni come “Eurotalent”, ad esempio, lavorano proprio per riuscire a trasformare creatività e talento in grandi opportunità e fare in modo che non diventino invece causa di insopportabili disagi. I genitori vengono aiutati ad individuare in maniera specifica le abilità del loro bambino, per elaborare le strategie di apprendimento attraverso cui svilupparle adeguatamente.

La neonata “Rete Ulisse”, prevede di garantire mezzi e risorse per la plusdotazione in Italia ed in Europa. E’ stata realizzata nell’ambito del progetto “Tutti diversi/tutti uguali”, attivato dall’Università Bocconi.

Dopo un seminario introduttivo presso l’Università milanese, verrà presentato un corso di formazione biennale per insegnanti, in cui i membri dell’AISTAP collaboreranno con docenti ed esperti di psicologia evolutiva dell’Università olandese di Nijmegen.

Seguire e sviluppare tali iniziative può aiutare ad evitare che esperienze come quella di Margherita (mamma di un bambino plusdotato) continuino a verificarsi:

“Nostro figlio é stato riconosciuto come PD in seconda. Solo dopo la nostra insistenza abbiamo avuto un esame. I docenti non credevano, non vedevano. Ci facevano sentire in colpa e ci dicevano di lasciare tranquillo il bambino. Non avevano capito niente. Pregiudizi come: “Bisogna anche stare senza fare niente”, “Bisogna rinforzare le conoscenze”, ecc … nascondevano solo una burocratica e continuata somministrazione di schede per tutto l’anno (chiaramente troppo facili e quindi tediose per lui). Insomma, imperava il solito pregiudizio che sono i genitori a pompare i bambini … E poi l’esame, il QI, a loro grande sorpresa (dei docenti) … “però scrive male ed é pure disordinato”.

SFATIAMO UN PO’ DI MITI:

• Mito: I plusdotati non hanno bisogno di alcun aiuto, perché possono cavarsela da soli.

Realtà: ogni individuo che possiede uno specifico talento o anche un’abilità generale sopra la media, ha bisogno di un certo supporto per migliorare il proprio livello di competenza. Immaginiamo un grande atleta che però non si alleni a dovere e con il necessario impegno. Malgrado il suo talento non otterrà mai grandi risultati. Einstein stesso disse che i suoi risultati sono stati il frutto di anni e anni di preparazione. Nulla nasce per caso.

• Mito: i bambini plusdotati dovrebbero amare la scuola, affrontarla con entusiasmo e prendere bei voti.

Realtà: in alcuni casi è così, ma in altri invece no, in quanto dipende dal livello di coinvolgimento dei ragazzi nelle attività scolastiche, dal grado di interesse che dimostrano per i diversi argomenti e dall’ambiente, che può favorire od ostacolare l’apprendimento. Inoltre, il problema dell’underachievement esiste e non può essere ignorato.

• Mito: i plusdotati sono bravi in tutto quello che fanno.

Realtà: alcuni ragazzi plusdotati sono bravi in molte aree del sapere, come ad esempio i ragazzi con talento accademico. Altri invece hanno un talento specifico che interessa solo un’area o una materia (matematica, scienze, scrittura, pittura, etc.). Questa seconda categoria di studenti potrebbe rimanere nascosta se non viene data loro la possibilità di mostrare ed esprimere il loro talento, nel modo a loro più congeniale. Tutti noi ricordiamo la storia di personaggi famosi, che solo dopo l’età dell’adolescenza sono riusciti ad esprimere il loro potenziale. La creatività, ad esempio, richiede la possibilità di sperimentare e di esprimere concetti conosciuti con parole nuove o concetti nuovi con parole già note. Tutto questo non sempre viene apprezzato, perché la tendenza all’omologazione, soprattutto nella scuola, è molto forte.

• Mito: agli insegnanti piace avere degli studenti plusdotati in classe.

Realtà: dipende molto dagli insegnanti stessi. A volte, il talento dimostrato da questi ragazzi viene utilizzato in classe dagli insegnanti in maniera positiva e costruttiva, altre volte invece no.

I plusdotati possono creare qualche problema, perché fanno molte domande e sono molto richiestivi, ma non sempre gli insegnanti hanno il tempo o la possibilità di rispondere e soddisfare tutte le loro curiosità o anche di preparare del materiale differenziato specifico per loro.

• Mito: tutti i plusdotati hanno delle difficoltà nell’adattarsi alla scuola e a stringere amicizia con i compagni.

Realtà: la maggior parte dei plusdotati non hanno problemi a scuola o nel fare amicizia con i coetanei, ma negli Stati Uniti, ad esempio, si calcola che vi sia un 20%-25% di plusdotati che non riescono ad inserirsi a scuola, manifestando problemi di tipo emotivo o relazionale (rispetto alla popolazione normale, l’incidenza è doppia). Nella nostra stessa piccola esperienza abbiamo riscontrato alcuni di loro hanno, in effetti, delle difficoltà e vanno aiutati a superarle.

• Mito: i plusdotati non si sentono diversi dagli altri se nessuno glielo dice.

Realtà: non è così, perché essi percepiscono di essere diversi dagli altri. Non migliori o peggiori, ma solo diversi.

• Mito: questi ragazzi hanno bisogno di essere sempre impegnati in nuove sfide altrimenti si impigriscono.

Realtà: non è proprio così. Non conta tanto la quantità degli stimoli ma la loro qualità. Inoltre, un’iper-stimolazione è sempre e comunque dannosa: è quindi necessario seguire le inclinazioni di ogni bambino ed i suoi naturali ritmi di apprendimento, senza forzarlo.

• Mito: questo bambino non può essere plusdotato perché ha un disturbo di apprendimento.

Realtà: vi è una speciale categoria di soggetti chiamati “twice exceptional” ossia “doppiamente eccezionali”, in cui coesistono una forma di disabilità e un talento. I ricercatori hanno visto che può essere più difficile, per gli insegnanti o i genitori, associare alcuni disturbi di apprendimento come la dislessia, la discalculia o l’iperattività con la plusdotazione. Inoltre, anche la diagnosi può essere ritardata a causa di un effetto compensatorio che tende a mascherare il problema, ritardando quindi l’intervento di sostegno o di aiuto.

(Consulenza: Anna Maria Roncoroni, psicologa del dipartimento di psicologia dell’Università di Pavia, corrispondente italiana dell’European council for High Ability, www.roncoroni.eu)

Come si possono riconoscere i bambini plusdotati?

“Non esiste una risposta unica e definitiva – spiega la psicologa – perché vi può essere il bambino che dimostra sin da piccolo di avere doti particolari (a tre anni già è in grado di leggere. Ha facilità nell’apprendere le parole, ha un linguaggio ricco ed articolato, conosce già i numeri. E’ curioso, fa mille domande, etc.) oppure vi è quel bambino che solo all’epoca dell’ingresso a scuola comincia a scoprire di amare la lettura, si apre al mondo e dimostra di saper apprendere ad una velocità veramente inusuale. Oppure il bambino molto creativo può avere delle difficoltà ad uniformarsi ai canoni della scuola, o quello molto timido può non emergere ma nascondersi, sviluppando i propri interessi al di fuori dall’ambito scolastico.

Tengo a precisare un aspetto a mio parere estremamente importante. Che si tratti di plusdotazione di tipo scientifica,  matematica o artistica, qui si parla in primo luogo di bambini. Ognuno di loro ha un proprio mondo, cerchiamo di entrarci con delicatezza, senza disturbare, poi accomodiamoci, e solo se loro vorranno, iniziamoci a giocare. Cresceranno loro, cresceremo noi, ma soprattutto, cresceremo insieme. In tal maniera un domani qualche altro regista potrà raccontare un altro tipo di storia, una storia che parlerà di come qualcuno, chinandosi, porse la sua mano ad un bambino dicendo: Parlami di te.

Dott. Walter di Bitetto,coordinatore sez. S.I.M.P. Foggia-Puglia

Il 4 e 5 Giugno è stata inaugurata a Manfredonia la sez. S.I.M.P. Foggia-Puglia dal Presidente Nazionale ,Prof. P. Parietti e dal membro del Comitato Direttivo ,Dott.ssa E. Faretta . Nell’occasione si sono tenute due giornate di sensibilizzazione sullo psicodramma sia come forma di psicoterapia che come inizio di un programma di formazione allo psicodramma condotto dalla SIMP per i propri soci.

L’evento ha suscitato nei partecipanti molto interesse ,che si è trasformato in partecipazione attiva e coinvolgimento nelle “drammatizzazioni”.

I risultati del questionario di gradimento sono decisamente confortanti.Infatti su 24 partecipanti :

tre sono risultati insoddisfatti

quattro sufficentemente soddisfatti

diciassette pienamente soddisfatti

Riprendendo l’augurio del Presidente Parietti auguro alla neonata sezione buon lavoro.

Dott.sa Irene Dellisanti – pedagogista clinico

ADOLESCENTI E COMPORTAMENTI A RISCHIO

Nel corso del proprio ciclo di vita l’individuo deve affrontare una serie di compiti particolari, caratteristici di un certo periodo dell’esistenza, che derivano dall’interazione tra la maturazione fisiologica, le capacità cognitive e relazionali, le aspirazioni di ogni persona da un lato e l’insieme delle influenze, delle richieste e delle norme sociali dall’altro.

Secondo la definizione di Havighurst, che ha introdotto questo concetto, il superamento dei compiti di sviluppo caratteristici di ogni età conduce ad una condizione di benessere e di buon adattamento tra l’individuo e il suo contesto sociale, aumenta il senso di autostima e pone le basi per il successo nel raggiungimento dei compiti di sviluppo delle età successive.

Riguardo all’adolescenza, i compiti generali ed universali di sviluppo possono essere così identificati:

-        compiti di sviluppo in rapporto con l’esperienza della pubertà e della maturazione sessuale;

-        compiti di sviluppo in rapporto con l’allargamento degli interessi personali e sociali e con l’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo;

-        compiti di sviluppo in rapporto con la problematica dell’identità e della riorganizzazione del concetto di sé.

In particolare, gli adolescenti devono instaurare relazioni nuove e più mature con coetanei di entrambi i sessi, sviluppare competenze intellettuali e conoscenze necessarie per la competenza civica, desiderare ed acquisire un comportamento socialmente responsabile, acquisire un sistema di valori ed una coscienza etica come guida al proprio comportamento, conseguire indipendenza emotiva dai genitori e da altri adulti, raggiungere la sicurezza di indipendenza economica, orientarsi e prepararsi per una occupazione o professione, acquisire un ruolo sociale femminile o maschile, accettare il proprio corpo ed usarlo in maniera efficace.

I percorsi individuali di sviluppo lungo l’adolescenza sono dunque il risultato dell’azione orientata verso scopi significativi da parte di uno specifico adolescente, che ha certe caratteristiche biologiche ed una precisa storia e che risponde in modo differenziato ai compiti di sviluppo posti dal particolare contesto in cui vive.

La sfida evolutiva viene vissuta in adolescenza insieme ai propri genitori, ai coetanei, agli insegnanti, all’interno di una precisa comunità; si tratta quindi di un’impresa di sviluppo che vede impegnati non solo gli adolescenti, ma molte altre persone e contesti sociali che costituiscono il tessuto nel quale la loro crescita si realizza.

E’ proprio alla relazione tra l’adolescente, i suoi compiti di sviluppo e il suo contesto che occorre fare riferimento per comprendere i comportamenti a rischio in età adolescenziale.

Per comportamenti a rischio si intendono quei comportamenti che compaiono in età adolescenziale e che possono mettere a repentaglio il benessere fisico, psicologico e sociale della persona. In genere sono utilizzati da numerosi adolescenti per raggiungere scopi personalmente e socialmente significativi ed esprimono il tentativo di padroneggiare le difficoltà e di risolvere particolari problemi collegati al contesto di vita e alle relazioni sociali. Ci sono vari comportamenti problematici che rientrano in questa categoria: l’uso di alcol, di sigarette e di sostanze psicoattive; i comportamenti e giochi rischiosi: la guida pericolosa; i comportamenti devianti e le trasgressioni alle norme sociali; il comportamento sessuale a rischio; l’alimentazione disturbata.

Le seguenti funzioni dei comportamenti a rischio si riferiscono a due grandi aree, tra loro collegate, che riguardano lo sviluppo dell’identità da un lato e la partecipazione sociale dall’altro.

Sia comportamenti a rischio che comportamenti salutari possono svolgere le stesse funzioni nel processo di costruzione dell’identità e nella ridefinizione delle relazioni sociali. Le differenze di coinvolgimento dei ragazzi in questi comportamenti dipendono dal differente sviluppo delle capacità individuali, dallo stile educativo genitoriale e dalle opportunità offerte dal contesto sociale.

Adultità: si tratta dell’ assunzione anticipata di comportamenti che nell’adulto sono considerati normali, tipo fumare o consumare alcol. Alcuni ragazzi attuano questi comportamenti a rischio per sentirsi adulti, rafforzando la propria identità in un momento in cui altri aspetti più essenziali dell’essere adulti non sono ancora realizzabili.

Si possono proporre altre forme per sentirsi adulti, ad esempio con l’assunzione di responsabilità, oppure con la partecipazione alla vita sociale attraverso il volontariato.

Acquisizione e affermazione di autonomia: superare la condizione di dipendenza, caratteristica dell’infanzia per acquisire autonomia. Gli adolescenti mettono in atto comportamenti per realizzare una autonomia di scelta rispetto alle norme, ai valori e alle indicazioni degli adulti.

Il comportamento a rischio, come l’uso di sostanze psicoattive, la guida pericolosa, la devianza in genere, ha per i ragazzi la funzione di dimostrare a se stessi e al gruppo di pari di possedere la capacità di scegliere e decidere in maniera autonoma rispetto agli adulti in genere.

Molti altri comportamenti non a rischio possono essere messi in atto per affermare la propria autonomia, ad esempio saper sostenere una propria opinione, elaborare dei valori personali o prendere decisioni circa il proprio futuro.

Identificazione e differenziazione: l’ adolescente ha la duplice esigenza di identificare se stesso come un individuo dotato di particolari caratteristiche e di differenziarsi dagli adulti, primi fra tutti i genitori, che sono stati i suoi primi modelli. L’identificazione si realizza quindi compiendo azioni che sono in grado di qualificare il ragazzo e distinguerlo dagli adulti. In questo processo l’adolescente ricerca il sostegno dei coetanei, che stanno vivendo il suo stesso percorso evolutivo;di conseguenza spesso l’identificazione e la differenziazione si realizzano  mediante azioni di gruppo, sia a rischio, ad esempio fumare spinelli, sia positive, come partecipare ad un concerto. A tale proposito numerosi studi hanno evidenziato che i comportamenti considerati negativi non vanno interpretati in termini

di influenza sociale da parte dei pari e di passiva imitazione nei loro confronti. Infatti

gli adolescenti attuano una selezione delle amicizie e scelgono quei gruppi in cui ritrovano persone che agiscono e pensano in sintonia con le proprie idee, allo scopo di rafforzare la propria identità. Questa selezione risponde inoltre all’esigenza di differenziarsi non solo dagli adulti ma anche dagli stessi coetanei, infatti molto spesso i gruppi di adolescenti dichiarano apertamente la loro diversità e superiorità rispetto ad altri gruppi.

Trasgressione e superamento dei limiti: l’adolescente mette spesso in atto comportamenti allo scopo di saggiare le reazioni degli adulti. Molti comportamenti trasgressivi sono attuati proprio per osservare in che modo l’adulto reagisce, per sondare i limiti e per capire se i divieti sono reali.  Gli adolescenti inoltre cercano di differenziare se stessi  compiendo azioni contrarie a quelle desiderate dai genitori e attraverso atteggiamenti di opposizione e di negatività.

Anche la trasgressione può essere vissuta in maniera diversa e non pericolosa, ad esempio concedendo piccole trasgressioni alle convenzioni famigliari, riguardo al tempo libero o alle festività. Il rifiuto di partecipare ad una festa in famiglia, una notte a casa dell’amico , un abbigliamento anticonformista e  qualunque richiesta che sia ritenuta dal ragazzo contraria alle norme famigliari può essere sufficiente per avere la sensazione di aver oltrepassato le regole date dai genitori.

Esplorazione di sensazioni. Questa funzione è strettamente legata all’affermazione di sé e alla ricerca di autonomia, poiché nel processo di costruzione della propria identità l’adolescente desidera sperimentare nuovi stati di coscienza, esplorare differenti sensazioni fisiche ed emozioni nuove. Quindi uso di sostanze psicoattive, abuso di alcol, guida pericolosa e azioni rischiose.

Anche in questo caso ci sono molti comportamenti non pericolosi che possono assolvere alla stessa funzione: il brivido dato da attività sportive, le emozioni suscitate dalla musica, le sensazioni provocate da un viaggio o una vacanza.

Coping e fuga. Per modalità di coping si intendono quelle strategie socio-cognitive che consentono all’individuo di far fronte alle difficoltà ed ai problemi personali e relazionali della vita quotidiana.

In adolescenza i problemi più comuni da affrontare riguardano la ridefinizione dei rapporti con i genitori, le difficoltà proposte dalla scuola, la partecipazione alla vita sociale con i coetanei, i rapporti di amicizia e le relazioni con l’altro sesso. Quando l’adolescente non è in grado di mettere in atto modalità di risoluzione centrate sul compito, cioè volte alla individuazione e risoluzione dei problemi, prevalgono strategie di tipo emotivo, volte appunto ad una risoluzione emotiva immediata dei problemi.

Alcuni comportamenti a rischio, in particolare l’uso di droghe, l’abuso di alcol, l’alimentazione distorta o consolatoria, possono rappresentare altrettanti tentativi di coping, in presenza di un fallimento nel far fronte alle richieste provenienti dalla famiglia, dalla scuola e dall’ambiente sociale.

Nei casi più gravi, il coinvolgimento massiccio nei comportamenti a rischio rappresenta una vera e propria fuga dalla realtà e dalle difficoltà, che i ragazzi non riescono a risolvere e a volte neanche ad esprimere.

Comunicazione: per gli adolescenti è molto importante comunicare con i coetanei e molti comportamenti a rischio sono utilizzati proprio perchè favoriscono la comunicazione, contribuendo a creare un clima di distensione e apertura alle relazioni sociali. E’ questo il caso di alcune sostanze psicoattive e il consumo moderato di alcol, i quali danno un senso di piacevolezza e di fluidità negli incontri sociali, eliminando le inibizioni e favorendo il senso di vicinanza e di intimità.

Condivisione di azioni ed emozioni: l’adolescente realizza ed esprime la propria individualità attraverso la condivisione con i coetanei di esperienze, sentimenti ed emozioni. Molti comportamenti a rischio, implicando azioni concrete e visibili fatte insieme agli altri, costituiscono una modalità semplice per ottenere visibilità, riconoscimento e popolarità nel gruppo. E’ questo il caso delle sostanze psicoattive e delle azioni devianti o pericolose; anche molte azioni compiute individualmente sono in realtà agite per il gruppo di pari, che ne viene a conoscenza attraverso la narrazione.

Quando si offre agli adolescenti la possibilità di agire sula scena sociale in modo positivo, ad esempio condividendo attività apprezzate dalla collettività, i ragazzi possono raggiungere gli stessi obiettivi per mezzo di comportamenti non a rischio.

Rito di legame e di passaggio: molti di questi comportamenti negativi hanno lo scopo di fondare il legame sociale con i coetanei attraverso modalità ritualizzate, caratterizzate dalla ripetizione o esagerazione di particolari gesti; ne sono un esempio la condivisione rituale della sigaretta o dello spinello. Questi comportamenti segnano la transizione dall’infanzia al gruppo dei “grandi”, che sanno osare azioni forti e trasgressive.

Emulazione e superamento: all’interno del gruppo dei coetanei, l’adolescente non avverte solo la necessità di agire in conformità degli altri ma anche quella di misurarsi con loro per affermare se stesso. Ciò può portare i ragazzi ad impegnarsi in una sorta di gara nella quale ogni individuo, oppure ogni gruppo, cerca di emulare e superare l’altro. Ne può derivare una progressiva intensificazione del coinvolgimento in azioni pericolose, i cui risultati possono essere drammatici. L’illusione di controllo contribuisce infatti ad alterare la reale percezione del rischio e può esporre ad azzardi incontrollabili nella guida, in giochi pericolosi, in azioni devianti o anche nel comportamento sessuale e alimentare disturbato.

Anche in questo caso è possibile offrire l’opportunità di gareggiare con gli altri in attività positive e comunque gratificanti.

Riconoscere tutte le funzioni dei comportamenti a rischio non significa giustificare o minimizzare queste azioni, che possono avere conseguenze molto negative e gravi sia a breve che a lungo termine, ma comprendere cosa essi significano per gli adolescenti, nel loro normale processo di sviluppo, ed impegnarsi per far sì che i ragazzi ottengano gli stessi obiettivi attraverso azioni positive, meno lesive del loro benessere e meno pericolose per il loro futuro percorso evolutivo.

Il compito degli adulti impegnati nell’educazione e nella cura degli adolescenti è appunto quello di mettere in atto adeguate strategie e fattori di protezione, attraverso un continuo e flessibile processo di ridefinizione dei rapporti e un atteggiamento educativo autorevole, che combina regole con dialogo e sostegno. Così i ragazzi potranno affrontare nel modo migliore la sfida evolutiva della loro età.

Riferimenti bibliografici:

S.Bonino, E.Cattellino, S.Ciairano (2003) Adolescenti e rischio, comportamenti, funzioni e fattori di protezione.

Giunti Editore